Denna text är min examinationsuppgift i kursen Barn och elever med särskild begåvning 7,5 hp, Luleå Tekniska Universitet (LTU) VT 2022. Syftet med texten är förutom att jag examinerades mot kursens mål (klart och betygsatt √) också att i framtiden kunna använda den som underlag för föreläsning/workshop för pedagoger. Till texten finns också en PP-presentation i tre delar. Jag är övertygad om att kunskap om 2E behöver spridas, diskuteras och reflekteras över – överallt där människor vistas. Alldeles särskilt i skolan.

Inledning

“A student once described herself as two different people in the same body: One who was competent and bright who was inside, and another who blocked the smart person inside from communicating” (Wu, Lo & Tsai, 2019, s. 216)

Barn och elever inom 2E – Twice Exceptional – är ett område som fascinerat mig länge. Jag har genom åren mött en hel del människor som liksom jag både förundrats och förbryllats över att det i en och samma person tycks kunna finnas både en mycket hög intellektuell begåvning och betydande svårigheter inom det vi känner till som neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Men jag har också mött människor som å det bestämdaste hävdat att något ’dubbelt exceptionellt’ inte alls finns – att det bara är ett påhitt av exempelvis vårdnadshavare som inte fullt ut vill acceptera sina barns NPF. Den senare kategorin människor har tyvärr allt för ofta – enligt mina personliga erfarenheter – befunnit sig inom skolans verksamhet.

Med ett masterprogram i pedagogiskt arbete i bagaget och nu nära slutet på min egen utbildning till ämneslärare för gymnasieskolan i pedagogik och sociologi vill jag därför passa på att ta ett tillfälle i akt. Jag har som examinationsuppgift i den fristående kursen ’Barn och elever med särskild begåvning 7,5 hp’ via Luleå Tekniska Universitet valt att paketera den kunskap jag tillägnat mig inom mitt specifika fokusområde 2E – och skicka det vidare. Min ambition är ett utbildningspaket för pedagoger, där barn och elever inom 2E i skolan är i fokus utifrån forskning och specialpedagogiska arbetssätt. Denna text utgör kunskapsstoffet och det presenteras vid sina respektive utbildningstillfällen med hjälp av Power Point-presentationer (se bilaga 1) med tillhörande workshop och reflektioner. Texten och således också utbildningen har tre delar. Del 1 – 2 är en litteraturstudie där begreppet 2E utforskas teoretiskt. Del 3 är en empirisk undersökning i mycket litet format i form av en fallstudie där en inom området 2E erfaren pedagog har intervjuats (se bilaga 2) och på så vis delat med sig av sina upplevelser från det praktiska arbetet i skolan.

Min förhoppning är att detta bidrag skall kunna skapa något meningsfullt och användbart för både blivande och verksamma pedagoger – och ett värdefullt ’Fokus 2E’ – i skolan.

Del 1 – Att vara Twice Exceptional (2E)

Individer som är särskilt begåvade men som samtidigt också har en eller flera neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) går under benämningen ’twice exceptional’ (2E). På svenska kan man översätta det till att de är dubbelt exceptionella – eller att de har en dubbelriktad begåvningsproblematik (Liljedahl, 2017, s. 116). Jag har i denna text valt att avgränsa mig till kombinationen särskild begåvning och NPF-diagnoserna autism och/eller ADHD. Medan NPF numera är väl utforskat och ofta omtalat i skolan är särskild begåvning ännu relativt okänd mark, och kombinationen av dessa således likaså (Foley-Nicpon, Rickels, Assouline & Richards, 2012, s. 235). Denna utbildning förutsätter att deltagarna har viss förkunskap om NPF och att det redan finns en del av dess stödstrukturer i deras pedagogiska verktygslåda.

Autism

Autism fanns tidigare i flera olika varianter, men går nu under samma ’tak’; ASD – autism spectrum disorder. På svenska brukar det kallas AST – autismspektrumtillstånd. Diagnoskriterierna för autism är uppdelade i två så kallade kärnsymptom och för att bli diagnostiserad inom ASD/AST behövs svårigheter inom båda; svårigheter med samspel och kommunikation samt en begränsad beteenderepertoar (Jensen, 2017, s. 12).

Inom svårigheter med samspel och kommunikation lyfter Jensen (2017, s. 12) exempel som att tolka sociala koder, sätta sig in i andras perspektiv, läsa kroppsspråk och att läsa ’mellan raderna’ för att förstå dubbeltydiga ord och metaforer. Jakobsson & Nilsson (2019, s. 180) beskriver också brister i social ömsesidighet, bristande icke-verbal kommunikation samt avsaknad av kroppsspråk och ansiktsuttryck. Inom en begränsad beteenderepertoar beskrivs rutinbundenhet, intensiva och specifika intressen, svårt att generalisera, svårt att återanvända erfarenheter och att känna sig tryggast när allt är som vanligt (Jensen, 2017, s. 12). Vidare beskrivs också att fastna vid vissa föremål, motstånd mot förändringar samt perceptionskänslighet – eller okänslighet (Jakobsson & Nilsson, 2019, s. 181). Jakobsson & Nilsson (2019, s. 180f) framhåller dock att det är viktigt att vara medveten om att det finns stora variationer mellan olika individer inom ASD/AST när det gäller såväl intellektuell- som verbal förmåga och personlighet. Detta innebär att en individ som kämpar i vardagen med ovan beskrivna utmaningar också kan ha en mycket hög begåvning.

ADHD

ADHD står för ’attention deficit hyperactivity disorder’ och har liksom autismen två kärnsymptom. Skillnaden är att för att bli diagnostiserad med ADHD räcker det med att uppfylla kriterierna för en av dessa. Kärnsymptomen är uppmärksamhetsproblem och impulsivitet/överaktivitet och det finns tre undertyper av ADHD; ADHD med huvudsakligen uppmärksamhetsproblem, ADHD med huvudsakligen impulsivitet/överaktivitet och ADHD i kombinerad form (Jensen, 2017, s. 10).

Uppmärksamhetsproblem utgör den första halvan av beteckningen; AD. Detta kan exempelvis innebära svårigheter att rikta och hålla uppmärksamhet, att intryck utifrån distraherar hjärnan samt svårigheter att minnas och att koncentrera sig (Jensen, 2017, s. 10). Jakobsson & Nilsson (2019, s. 173f) nämner också konstant stress över inre och yttre stimulering, svårigheter att vänja sig vid nya intryck samt en upplevelse av att ’översvämmas’ av intryck som inte hinner bearbetas.  Impulsivitet/överaktivitet utgör ’H:et’ i ADHD och hos vissa individer saknas det helt. I Sverige används ibland beteckningen ADD för denna variant. Med ’H’ har hjärnan ’dåliga bromsar’, man agerar på varje tanke och impuls samt har både svårt att tänka framåt och förutse konsekvenser baserat på tidigare erfarenheter (Jensen, 2017, s. 10f). Det kan också innebära kraftiga reaktioner i ostrukturerade situationer. Både med och utan ’H’ finns svårigheter att använda sina verkliga resurser, samt att man snabbt blir uttråkad (Jakobsson & Nilsson, 2019, s. 174). Individer med ADHD är, liksom beskrivits om autism ovan, en heterogen grupp. Även här kan en mycket hög begåvning finnas.

Särskild begåvning

Det finns ännu ingen bestämd definition av särskild begåvning (Stålnacke, 2015, s. 2) så som det finns av autism och ADHD, och det är troligtvis också det som gör begreppet svårt att tolka. Liljedahl (2017, s. 17) beskriver hur vi behöver klä oss i en särskild sorts ’glasögon’ för att ställa vår skärpa rätt och på så vis utveckla vår förmåga att upptäcka de särskilt begåvade barnen och eleverna. Men vad är det vi ska leta efter?

Det ligger nära till hands att koppla särskild begåvning till intelligenskvot, IQ. Begåvningsforskare sägs dock vara uppdelade i två läger varav det ena anser att särskild begåvning är synonymt med hög IQ medan det andra hävdar att särskild begåvning innebär mer än hög IQ – en sorts personlighet som utstrålar kreativitet och ett inre driv utöver det vanliga (Liljedahl, 2017, s. 15). Ibland ser man att IQ 115-120 kallas måttlig särbegåvning, IQ över 130 anses vara hög särbegåvning och IQ över 140 innebär extrem begåvning. Det finns också begåvningsforskare som anser att IQ-tester kan vara helt missvisande, eftersom det för särskilt begåvade elever har så stor betydelse i vilket sammanhang som testningen görs och av vem (Liljedahl, 2017, s. 15). Många av de särskilt begåvade eleverna kommer heller aldrig i närheten av en testsituation. Dessutom är det nu mera välkänt att intelligens kan se olika ut hos olika individer och att traditionella IQ-test inte förmår mäta alla varianter (Sims, 2021, s. 27).

Kreger Silverman (2016, s. 56) framhåller att även om IQ-test ger en god uppskattning av intellektuell förmåga skall man inte stirra sig blind på siffror eftersom särskild begåvning är något som kan innebära väldigt många olika dimensioner – ibland beskrivet som ’osynliga gåvor’, att ha en stor lärandepotential och att vara driven av en stark inre passion. Det beskrivs också som förmågan att tänka abstrakt, förstå komplexa sammanhang och att lära sig fort (Stålnacke, 2015, s. 4). Sådana definitioner har en positiv klang, men det innebär inte enbart positivt att vara särskilt begåvad. Många beskrivningar involverar också social problematik, självtvivel och hög sårbarhet (Sims, 2021, s. 29). Det framgår också att flertalet särskilt begåvade individer antingen blir utagerande i en sorts frustration – eller tvärtom ’släcker ned’ sin potential i en sorts resignation till följd av att deras behov inte blir tillgodosedda (Liljedahl, 2017, s. 43)

Risker med och konsekvenser av att vara 2E i skolan

Fokus i denna text är 2E, det vill säga särskild begåvning i kombination med autism och/eller ADHD. Det citat som lyftes inledningsvis skulle kunna vara en träffande beskrivning av hur en sådan individ kan känna sig; kompetent och smart inuti – men att samtidigt ha något som ’blockerar’ dessa förmågor från att kommuniceras utåt (Wu et al., 2019, s. 216). Liljedahl (2017, s. 117f) beskriver det som att åka en vagn förspänd av två hästar; ett explosivt fullblod som vill dra iväg och en tung gammal ardenner som sätter sig på baken och bromsar. Under denna rubrik tittar vi på risker med och konsekvenser av att vara 2E i skolan. Givet är att konsekvenser också finns i positiv form, men här tittar vi uteslutande på konsekvenser av att inte bli uppmärksammad på ett rättvist sätt.

Tre riskområden identifieras särskilt i litteraturen; feltolkningar, maskering och kompensatoriska strategier. Feltolkningar innebär fel sorts tolkning av individens behov, vilket inte bara kan ske i det vardagliga pedagogiska arbetet i skolan, utan också i en utredningssituation (Liljedahl, 2017, s. 117). Det skulle i sin tur exempelvis kunna innebära att om en individ har både autism, ADHD och en särskild begåvning – om autismen tycks framträda tydligast – individen då främst (kanske enbart) får anpassningar för detta, när det i själva verket finns flera olika ’spår’ att följa. Maskering är en annan riskfaktor som hänger tätt ihop med kompensatoriska strategier vilka båda kan göra att individen går ’under radarn’. Liljedahl (2017, s. 117) menar att en individ med hög begåvning kan maskera sina svårigheter och utveckla kompensatoriska strategier som gör att inget av de 2E framträder tydligt, och att individen som skolelev bara upplevs lat och omotiverad. Kreger Silverman (2016, s. 35) beskriver det som att dessa elever kan upplevas som både mindre funktionsnedsatta och mindre begåvade än vad det i verkligheten är.

De negativa konsekvenserna av detta är många. Mest frekvent – och enligt mig också mest oroväckande – beskrivs hur förmågan att kunna reflektera på en mycket hög nivå men inte prestera i enlighet bidrar till ett snabbt sjunkande självförtroende och låg tilltro till sin egen potential. Eftersom all tid och kraft måste ägnas åt att klara sig genom vardagen samtidigt som man utstår en form av intellektuell utmärgling blir svårigheter av psykisk karaktär så som ångest, stress och sömnsvårigheter påtagliga. Att alltid känna sig missförstådd i skolan bidrar i sin tur till bristande förtroende för lärare och i det långa loppet skulle detta kunna innebära att eleven ’faller ur’ skolsystemet (Liljedahl, 2017, s. 117f). Känslan av att inte riktigt ’höra till’ i någon av grupperna särskild begåvning eller NPF – att inte ha någon gruppidentitet eller grupptillhörighet – associeras med saknad av känslomässig support av människor som har liknande utmaningar, samtidigt som man också av omgivningen kan bli stigmatiserad som en stereotyp utifrån någon av grupperna som man själv inte alls upplever att man kan identifiera sig med (Ronksley-Pavia, Grootenboer & Pendergast, 2019, s. 26).

Pedagogiskt arbete i skolan innebär att skapa bästa möjliga förutsättningar för varje individ att utvecklas och lära och det finns många olika sätt att göra det på (Skolverket, 2011, s. 6). I kommande två avsnitt kommer vi att utforska förebyggande arbete och specialpedagogiska arbetssätt. Först utifrån pedagogisk/specialpedagogisk forskning i en kort litteraturgenomgång, därefter närmar vi oss praktiken i mötet med en pedagog vars arbetsområde är just 2E i skolan.

Del 2 – Förebyggande arbete och specialpedagogiska arbetssätt

Det finns särskilt en uppmaning som framträder tydligt i litteraturen, ofta med både kursiv stil och utropstecken (!): Mätta begåvningen först! Av alla behov som medföljer 2E så står individens begåvning alltid först i kön (Liljedahl, 2017, s. 119). Det tar vi med oss vidare.

Att ges möjlighet att blomstra i sitt unika slag

Kreger Silverman (2016, s. 23) menar att det flesta särskilt begåvade inte syns. Det är helt enkelt för riskabelt att avslöja sig, att sticka ut. När det gäller elever med 2E är det kanske så att de inte ens kan sticka ut intellektuellt om de upplever sig låsta i en ond cirkel av att ’krocka med vardagen’ – och att det är just det enda omgivningen ser. Eller så sticker de ut men av helt andra anledningar. Att ge dessa elever möjlighet att blomstra i just sitt unika slag torde vara ett av pedagogernas allra viktigaste fokus.

Relationens betydelse för lärande och utveckling är något som når allt fler. Den relationella pedagogiken är ett område under stark tillväxt och den beskrivs ibland som ett sorts ’pedagogiskt kontrakt’ mellan pedagog och elev, där eleven alltid skall kunna lita på att pedagogen är kompetent och vill eleven väl – och pedagogen alltid i sin tur litar på att eleven har potential (Aspelin, 2015, s. 63). Detta pedagogiska kontrakt torde vara extra viktigt för 2E-elever vars tidigare erfarenheter av skolans verksamhet tenderar att vara det rakt motsatta.

Kreger Silverman (2016, s. 37) anser att den som utreder ett barn med 2E bör angripa problemet utifrån frågan om i vilken utsträckning skillnaden mellan individens starka och svaga sidor skapar frustration och utgör hinder för elevens lärande och utveckling. Jag tänker att det också är en uppgift för varje pedagog i skolan; att identifiera och genom det pedagogiska arbetet medverka till att kompensera för denna diskrepans. Mattsson och Pettersson (2015, s. 4f) poängterar att de särskilt begåvade eleverna ofta styrs av inre snarare än yttre drivkrafter och att det därför är extra viktigt att bygga på varje elevs individuella styrkor. Att göra så sägs också kunna balansera skolsvårigheter. Liljedahl (2017, s. 120f) menar vidare att om eleven inte känner sig utmanad och stimulerad intellektuellt så hjälper heller inte de stödstrukturer och strategier som ingår i extra anpassningar och särskilt stöd i någon större omfattning. Om pedagogerna i skolan däremot tar sig tid att hjälpa eleven att lära sig om sin NPF-diagnos och hur den kan fungera i skolmiljö, samtidigt som en kunskapskartläggning görs, med fokus på förmågor och styrkor, där eleven involveras – då skulle elevens individuella och unika profil lättare bli synlig. Att en 2E-elev lär känna och förstå sig själv samt att får möjlighet att befinna sig i en positiv uppmuntrande miljö är en absolut förutsättning.

Undervisning på en komplex nivå – men med en tydlig struktur

Organisatorisk differentiering och pedagogisk differentiering är två nyckelbegrepp för skolans verksamhet när det gäller särskilt begåvade barn och elever. Det förra innebär hur verksamhetens organisation utformas och det senare innebär hur det pedagogiska arbetet utformas efter olika elevers behov (Jahnke, 2015 s. 6f). I pedagogisk differentiering finns två varianter som kan ge olika effekt; acceleration som innebär att elever får gå snabbare fram över kunskapsfältet och berikning som innebär att elever ges möjlighet att fördjupa sina kunskaper med mer utmanande och för dem meningsfullt innehåll. En särskild modell finns utformad för detta, kallad ABC; acceleration, berikning och coachning. En coach är en mentor särskilt utsedd att guida eleven genom skolgången (Liljedahl, 2017, s. 66ff).

Enligt min tolkning är både den organisatoriska – men särskilt den pedagogiska – differentieringen för 2E-elever att se som en sorts verktygslåda där även de traditionella stödstrukturerna för NPF finns. Ur denna verktygslåda skall det vara möjligt att plocka just de verktyg som för stunden behövs, utan inbördes ordning. Det skall således vara möjligt att till det pedagogiska arbetet ta med verktyg både för att accelerera ett kunskapsområde i hög hastighet, eller att berika det på djupaste vis – samtidigt som exempelvis verktyg för tid och struktur kommer med för att förhindra en ’vardagskrock’ med dagsschemat. Coachen/mentorn skulle då vara den som har ansvar för att hålla den pedagogiska verktygslådan ständigt uppdaterad – och för att utbilda skolans övriga pedagoger i hur verktygen kan fungera för varje enskild individ inom 2E.

Att som pedagog ha en visuell modell att ’fästa’ sina tankar kring är ofta mycket värdefullt. Mellroth (2021, s. 104f) ger ett sådant exempel i det att hon beskriver hur Blooms reviderade taxonomi kan vara en hjälp att tänka kring hur elever kan utmanas på en mer komplex nivå i undervisningen. Blooms reviderade taxonomi är utformad som en triangel. I den nedre delen finns minnas, förstå och tillämpa kunskap. Högre upp finns analysera, utvärdera och skapa ny kunskap. Att undervisa på en högre kognitiv nivå betyder således att pricka triangelns övre del, och detta kan absolut vara möjligt även det finns autism och/eller ADHD att ta hänsyn till. Stödstrukturerna skulle på så vis kunna utgöra den trygga ramen och det högre tänkandet skulle kunna utgöra det meningsfulla och motiverande innehållet.

Del 3 – En pedagogs upplevelse av insatser för barn och elever med 2E

Ambitionen med detta avsnitt är att inte låta begreppet 2E fastna i teorin, utan att också visa fram hur det skulle kunna se ut i praktiken. Min erfarenhet säger mig att många gånger behövs just ett sådant praktiknära åskådliggörande för att man som pedagog fullt ut skall kunna ta till sig innehållet i en utbildning som denna, och därefter reflektera vidare på egen hand.

Metod

 Jag genomförde för ändamålet en kvalitativ intervju med en specialpedagog, här kallad Lotta. Lotta har en lång och gedigen yrkesbakgrund inom både pedagogiskt och specialpedagogiskt arbete. Hon har under de senaste åren varit involverad i flertalet olika projekt för och med 2E-elever i skolan och idag har hon en ledande position i sin kommun med fokus på barn- och elevhälsofrågor. Jag har tidigare träffat Lotta på konferenser inom specialpedagogik och vi fann då varandra genom gemensamma samtalsintressen om 2E. Därför har jag valt ut henne till mitt särskilda ’fall’ (Merriam, 1994, s. 24). En kvalitativ intervju syftar enligt Trost (2010, s. 32) till att förstå människors sätt att tänka och uppleva, vilket gör varianten lämplig till den ambition jag har med denna del 3. Intervjun skedde via Teams och pågick i 45 minuter. Jag inledde med att presentera studien utifrån de fyra forskningsetiska principerna om studiens syfte, samtycke, informantens konfidentialitet samt hur empirin skall nyttjas enbart till det sagda (Vetenskapsrådet, 2007, s. 1ff). De frågor jag ställde var i strukturerad form med öppna frågor, vilket innebär ett avgränsat frågeområde, men utan förutbestämda svarsalternativ (Trost, 2010, s. 40) (bilaga 2). Bearbetningen av materialet skedde direkt i intervjusituationen då jag löpande förde anteckningar med intervjuguiden som stöd. Detta är en metod som enligt Trost (2010, s. 150) är användbar då man önskar en sortering av data i ett tidigt skede. I detta fall tedde det sig som tillräckligt att göra en sådan bearbetning i en undersökning av så pass litet slag. Det liknar således ett tematiskt arbete.

Resultat

Här presenteras avslutningsvis en del av Lottas upplevelser och erfarenheter av det pedagogiska arbetet med 2E-elever i skolan. Av utrymmesskäl tas bara upp det som framstod mest angeläget.

Identifiera

Lotta poängterar tidigt i intervjun att hon upplever att elever med 2E nästan alltid identifieras ’för sent’. Det är först när det ’redan gått för långt’ och eleverna ’straffar ut sig’ och utmanar pedagogerna till max som det uppmärksammas på riktigt. Hon beskriver också att hon ser att pedagoger ofta har goda intentioner men att det pedagogiska arbetet ändå tenderar att bli ett sökande efter och ett testande av olika metoder som inte fungerar. Allt för ofta ser hon också att man håller fast alldeles för länge vid metoder som inte fungerar. Det Lotta beskriver här skulle kunna vara oförmågan att mätta begåvningen först; att i stället fastna i stödstrukturerna (Liljedahl, 2017, s. 119).

Pedagogerna kring dessa elever upplever hon kan bli osäkra, och denna osäkerhet kan ta sig uttryck på olika vis. Ibland mynnar det ut i dispyter mellan lärare och elever, men ibland går det åt andra hållet; pedagoger blir så måna om att skapa relationer med dessa elever att relationen blir just bara en relation utan lärandeinnehåll, och därför inte når syftet med den relationella pedagogiken där relationen skall omsluta och vara ett pedagogiskt verktyg för lärandet (Aspelin, 2015, s. 16). Enligt Lotta, som i grunden är förskollärare, behöver 2E-elever identifieras redan i förskolan. Dessutom behöver kompetensen hos alla pedagoger utvecklas – för att identifikation skall kunna ske innan det går alldeles för långt åt fel håll.

Viktigt att tänka på i mötet

I mötet med 2E-elever lyfter Lotta vikten av tydlighet och delaktighet. Att tidigt förmedla syftet med mötet och relationen. Eleven behöver direkt känna att pedagogen är en person som vill väl, och elevens ’känsla’ för pedagogen kan avgöras på en mikrosekund till pedagogens för- eller nackdel. Det gäller att man som pedagog har stor självkännedom.

Lotta förespråkar metoden ’coachande samtal’ – här återkommer begreppet coach (Liljedahl, 2017, s. 84) – och att arbeta mycket med frågor, men hon betonar också vikten av att själv kunna vara tyst;

”Att dra igen dragkedjan på min egen mun, det får jag ofta påminna mig om fortfarande”

Hon berättar också om förtroendefulla samtal som ägt rum i de mest annorlunda situationer; under bilresor, på promenader i spöregn eller på något vis relaterat till bild eller musik. Men lika ofta kan ett förtroendefullt möte innebära att bara vara tysta tillsammans. Att som pedagog känna in eleven, att lyssna på det som inte sägs och att verkligen vara nyfiken på hur det egentligen är, är väldigt viktigt enligt Lotta. Vidare reflekterar Lotta över begreppet tillit, och menar att det är något hon funderat mycket på – samt även diskuterat med sina kollegor – vad det betyder för olika människor. Hon upplever själv tillit till människor som är kompetenta och ödmjuka, och hon tror att det kan handla om något liknande för att 2E-elever skall uppleva tillit till sina pedagoger. Hon tror också att det har att göra med en upplevelse av äkthet.

Utmaningar och svårigheter

Lotta menar bestämt att den traditionella skolmiljön utgör ett stort hinder för elever med 2E. Lärmiljön är inte anpassad för elever som både har en hög begåvning och stora behov av stöd. Det finns heller inte möjlighet till återhämtning i den utsträckning som skulle behövas.

Svårigheter kan också vara pedagogernas otydlighet. Lotta återger ett exempel där en elev fick en instruktion om att skriva en saga. Pedagogen hade visat bilder på några olika kända sagofigurer och tänkt att eleverna skulle koppla sagoskrivandet med dessa. Lottas 2E-elev skrev en saga som hade helt andra karaktärer och en fruktansvärt hemsk och blodig handling – men som var helt språkligt korrekt. Pedagogen visste inte alls hur hon skulle bemöta detta eftersom eleven enligt henne inte uppfyllt syftet med uppgiften – och eleven förstod inte alls vad som blivit fel. Häri tänker jag att det finns en viktig lärdom att ta med när det gäller utveckling av den pedagogiska verktygslådan.

Fungerande strategier i det pedagogiska arbetet

Att ha en väl fungerande organisation hela vägen, anser Lotta vara en absolut förutsättning för att 2E-elever skall få den skolgång de har rätt till. Hon beskriver också att man som pedagog behöver vara lite modig och våga ’sticka ut’ i kollegiet eftersom alla inte kommer att förstå, eller hålla med i frågor om 2E-elever. Samtidigt betonar hon också vikten av följsamhet, att ’tona in’ även sina kollegor och att skapa goda relationer både uppåt och nedåt i kollegiet.

Lotta förespråkar kunskapskartläggning, men vad det kan innebära behöver vara väldigt flexibelt. Ibland kan man använda sig av tidigare nationella prov som eleven gjort för att se vad som ’sticker ut’. Men ibland finns det inte mycket rent konkret att gå på, och då behöver man ’känna in’ på andra vis. Det är viktigt enligt Lotta att ha en plan  och att stämma av med jämna mellanrum. Att inte gå för fort fram, och att backa processen ibland – men att samtidigt våga behålla undervisningen på en hög kognitiv nivå, oavsett vilket annat stöd som behövs.

Litteraturförteckning

Aspelin, J. Inga prestationer utan relationer. Malmö: Gleerups.

Foley-Nicpon, M., Rickels, Heather., Assouline, S.G., & Richards, A. (2012). Self-Esteem and Self-Concept Examination Among Gifted Students With ADHD. Journal for the Education of the Gifted, 35(3), 220–240. DOI: 10.1177/0162353212451735

Jahnke, A. (2015). Organisatorisk och pedagogisk differentiering. Skolverkets stödmaterial. https://www.skolverket.se/download/18.5dfee44715d35a5cdfa2d4f/1516017579270/Sarskilt-begavade-elever-organisatorisk-och-pedagogiskt-differentieriering.pdf

Jakobsson, I-L. & Nilsson, I. (2019). Specialpedagogik och funktionsvariationer: Att möta barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö. Stockholm: Natur och Kultur.

Jensen, L. (2017). Inkluderingskompetens vid adhd & autism. Be My Rails.

Kreger Silverman, L. (2016). Särskilt begåvade barn. Stockholm: Natur och Kultur

Liljedahl, M. (2017). Särskilt begåvade elever: pedagogens utmaning och möjlighet. Stockholm: Gothia

Mattsson, L. & Pettersson, E. (2015). Att undervisa särskilt begåvade elever. Skolverkets stödmaterial. https://www.skolverket.se/download/18.5dfee44715d35a5cdfa2d41/1516017579465/Att-undervisa-sarskilt-begavade-elever.pdf

Mellroth, E. (2021). Differentierad undervisning som inkluderar elever med särskild begåvning. I Sims, C. (red.), Särskild begåvning i praktik och forskning (s. 93-120). Lund: Studentlitteratur.

Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Ronksley-Pavia, M., Grootenboer, P., & Pendergast, D. (2019). Privileging the Voices of Twice-Exceptional Children: An Exploration of Lived Experiences and Stigma Narratives. Journal for the Education of the Gifted, 42(1) 4–34. DOI: 10.1177/0162353218816384

Sims, C. (red.) (2021). Särskild begåvning i praktik och forskning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011: Gy11. Stockholm: Skolverket.

Stålnacke, J. (2015). Särskilt begåvade elever i skolan. Skolverkets stödmaterial. https://www.skolverket.se/download/18.5dfee44715d35a5cdfa2d51/1516017579573/Sarskilt-begavade-elever-skolan.pdf

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2007). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wu, I-C., Lo, C.O., & Tsai, K-F. (2019). Learning Experiences of Highly Able Learners With ASD: Using a Success Case Method. Journal for the Education of the Gifted, 42(3) 216–242. DOI: 10.1177/0162353219855681

Bilaga 1 – Exempelbilder från presentation

Nedan visas några exempelbilder från Power Point-presentationen.

Bilaga 2 – Intervjuguide

• Hur känner du igen/upptäcker du en elev med 2E?
• Vad är viktigt att tänka på i mötet med elever med 2E?
• Vilka utmaningar och svårigheter upplever du att elever med 2E står inför i skolan?
• Vilka fungerande strategier för det pedagogiska arbetet med 2E-elever vill du förmedla till andra pedagoger?