Skolan beskrivs ofta som en plats där eleverna skall utmanas i sitt lärande men ibland är det tvärtom eleverna som utmanar skolan. Den här texten handlar om utmaningar av olika slag.

Elis är en trettonårig pojke som fått höra att han utmanat skolan så till den grad att skolan inte längre har några verktyg. Själv tänker Elis ofta på att han gillar utmaningar, och han skulle gärna vilja utmanas mer – medan skolan verkar tycka att det viktigaste är att allt följer läroböckerna. Elis gillar inte böcker. Han kan läsa förstås, men helst inte på svenska. Han tycker att svenska är ett dåligt språk, och dessutom extremt onödigt – om man är född och uppvuxen i Sverige finns ingen anledning alls att ha skolämnet svenska. Elis gillar andra språk däremot. Han pratar bättre engelska än de flesta lärare, och på nätterna läser han japanska via en app i telefonen.

I skolan brukar Elis oftast vara på plats rent fysiskt. Men nästan aldrig mentalt. Så även på denna lektion; det är svenska och Elis är där – men ändå inte. Idag är uppgiften att skriva en berättande text om sitt favoritföremål och Elis tycker att det är fruktansvärt onödigt. Varför behöver läraren veta något om hans favoritföremål? Han har förstått vad han ska göra, det är inte det som är problemet. Men han ser ingen mening med att ägna tid åt den uppgiften, han skulle hellre ägna tid åt att ’vara i sitt eget huvud’ och tänka – exempelvis på det senaste kursavsnittet i japanska – så han går helt enkelt därifrån. Så som han nästan alltid gör.

Det går fort när Elis tänker. När han får en instruktion och redan förstår uppgiften i den första meningen tycker han att resten är onödigt att veta, då går han iväg. Om han inte ser någon mening med uppgiften, då går han iväg. Ofta blir lärare hemskt upprörda då det händer, Elis blir arg på dem för att de inte förstår att han har förstått – och så gör han inget mer den dagen. Ibland lyckas lärare fånga Elis intresse korta stunder, men eftersom de nästan alltid förväntar sig att han inte förstår, så har det blivit en ond cirkel – ingen lägger längre ned någon energi på att fånga upp honom och hans senaste betyg var bara streck.

Hemma är Elis en kvicktänkt, humoristisk kille, med lite kort stubin ibland och med en hjärna som ständigt går på högvarv. Han älskar att lära sig nya saker – men i skolan är han sedan länge bränd. Skolan ser honom som sin största utmaning, och själv får han inga utmaningar alls.

Analys med hjälp av perspektiv och teorier om kunskap och lärande

Denna situation kanske snarare kan liknas vid en ’icke-situation’ där kunskap och lärande tycks ligga långt borta. Jag har ändå valt att – mot bakgrund av att alla elever skall ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling (SFS 2010:800) – göra denna analys. Jag gör det också eftersom min uppfattning är att en stor del av en lärares yrkesförtrogenhet handlar om att vara så väl förberedd som möjligt inför de situationer där det inte går som planerat. Jag tror att de situationerna i vardagen är långt många fler än de som fungerar prickfritt.

Begreppet förtrogenhet utgör också ett av de fyra F:en tillsammans med fakta, förståelse och färdighet och det är bland dessa min analys tar sin början. De fyra F:en syftar till att ge begreppet kunskap flera dimensioner och att motverka en allt för ensidig bild av vad kunskap är (SOU 1992:94, Carlgren, Forsberg & Lindberg, 2009). Trots detta skulle man kunna anta att de fyra F:en ibland slentrianmässigt – och kanske också högst omedvetet – av lärare tolkas som fyra steg till kunskap. Låt oss anta att det är vad som skett i Elis fall ovan, och därtill med en tydlig låsning vid begreppet förståelse. Om det är på det viset att Elis lärare inte tror att Elis förstår, då kan han enligt detta resonemang inte komma vidare till färdighet och förtrogenhet. Elis själv sitter inne med en mängd färdigheter och stor förtrogenhet, som han inte förmår visa eftersom fokuset felaktigt har fastnat vid ett tidigare förmodat steg – och frustrationen hos båda parter är påtaglig. Jag vill med denna inledning visa fram att trots att de fyra F:en ofta lyfts som en viktig och värdefull modernisering av skolans kunskap (SOU 1992:94, Carlgren et al., 2009) också bör ses med kritiska ögon, särskilt vid dess ibland möjligen oreflekterade användning i praktiken.

Synen på och tillämpningen av de fyra F:en för kunskapsutveckling påverkas högst troligt av rådande kunskapssyn. Med detta vill jag mena att det inte är enbart nog att i mötet med eleverna sträva efter fyra moderna F; lärare och skolkultur behöver också syna sitt eget förhållande till kunskap. Jag vill också mena att de fyra F:en och dess inbördes förhållanden kan tolkas mycket olika beroende av vilken kunskapssyn som råder.

 Synen på kunskap har förändrats över tid, från begreppsparet inlärning-utveckling till det modernare erfarenheter-lärande (SOU 1992:94). Denna utveckling är relativt ny, såtillvida att det är högst relevant att anta att det i skolan finns många lärare som fått sin egen utbildning enligt ett äldre synsätt. Kanske innebär detta också – som en följd av ovan – att det finns många skolor som fortfarande till sin pedagogiska atmosfär är kvar i ett synsätt som inte följt med i tiden.

Det finns två möjliga tankebanor att följa när det gäller begreppsparet inlärning – utveckling. Det ena är att i en behavioristisk tradition anta att inlärning är likställt med utveckling och det andra är att utifrån en utvecklingspsykologisk tolkning anta att en elevs utveckling och mognad bestämmer vilken typ av inlärning som blir lämplig (SOU 1992:94). Det senare ofta framskrivet inom den kognitiva traditionen där den kognitiva mognaden hos individen står i centrum för diskussion (Säljö, 2014). Det blir intressant att titta på båda dessa scenarion i situationen med Elis ovan. Låt oss till en början anta att Elis’ skola är en sådan skola där ett äldre synsätt på kunskap ännu råder.

Antagandet att Elis inte förstår skulle i båda dessa scenarion kunna kopplas till inlärningen; Att förstå något är enligt detta synsätt att vara öppen för inlärning. Att en elev inte förstår skulle således innebära ett hinder för elevens utveckling. En elev som väljer att inte vara närvarande kan inte nå förståelse av den enkla anledningen att eleven inte är där – och därför är det enligt detta resonemang givet att denna elev inte utvecklas. Enligt behaviorismen skulle det tolkas som ett beteende att inte närvara. Kanske dessutom ett beteende som borde straffas. När Elis går iväg är det inte längre någon som följer efter. Kanske anser skolan det som ett sorts straff. För Elis har det dock fått precis den effekt han önskar; han går iväg eftersom han vet att ingen längre följer – för honom har det blivit en positiv förstärkning. Enligt den kognitiva traditionen skulle tolkningen istället kunna vara att Elis inte är mogen för den förståelse han förväntas ha, kanske anses han senare i sin kognitiva utveckling än andra elever i klassen. Det kan hända att skolan har gett upp honom eftersom de – medvetet eller omedvetet – ser att han till följd av detta inte är mottaglig för den inlärning som bjuds. I en rådande kunskapssyn som förutsätter att elever utvecklas stegvis ligger det troligen nära tillhands att också de fyra F:en oreflekterat tolkas som olika steg till kunskap, oavsett dess egentliga syfte. Vi minns dock att detta enbart finns i betraktarens öga – men om betraktarna är pedagoger på en skola är det likväl givet att det påverkar skolans atmosfär – och utan tvekan också elevernas skolgång.

Om Elis’ skola istället skulle vara en sådan skola där ett modernare synsätt på kunskap råder, och de fyra F:en tillsammans med en modern pedagogisk atmosfär tolkades enligt sitt egentliga syfte; som dimensioner av kunskap – skulle scenariot bli ett annat. I en sådan skola bygger den pedagogiska atmosfären på föreställningen om att lärande bidrar till erfarenheter (SOU 1992:94) detta enligt det socialkonstruktivistiska synsättet som betonar att sociala och kulturella omständigheter runt en individ präglar dennes möjlighet till utveckling (Stensmo, 2007). Lägg därtill att kunskapen enligt detta synsätt är att se som en relation mellan eleven och omvärlden (Carlgren et al., 2009). Elever i en sådan skola skulle troligen erbjudas att stå i relation även till de fyra F:en, bortom steg, beteenden och förmodad kognitiv mognad. Under kommande avsnitt kommer jag att diskutera hur en sådan skolgång skulle kunna se ut för Elis, med både möjligheter och utmaningar, och jag kommer till detta också att lyfta in två aktuella begrepp i diskussionen om kunskap och lärande; relationell pedagogik och särskild begåvning.

Diskussion – möjligheter och utmaningar

Två områden inom den moderna pedagogiken talar enligt min uppfattning samma språk som ovanstående beskrivning av den moderna skolan. Det första är relationell pedagogik, som kan härledas ända från Aristoteles fronesis – mellanmänsklig klokhet – (Gustavsson, 2002) och som baseras på att lärande främst är en relationsprocess (Aspelin & Johansson, 2017). Det andra är särskild begåvning, eller särbegåvning som det ibland kallas. Skolverket (2020) skriver att ungefär fem procent av eleverna i skolan kan räknas som särskilt begåvade, de har en skärpa som sticker ut och de behöver utmanas på andra vis än sina klasskamrater. Sedan 2010 står att läsa i Skollagen att de elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800). Dock menar Skolverket (2020) också att dessa elever kan vara svåra att uppmärksamma, då de ofta inte sticker ut på det vis man skulle kunna tro – utan snarare tvärtom; de underpresterar och de har tappat lusten att lära. Forskning om särskild begåvning är på frammarsch, men en som befunnit sig inom fältet länge är Roland S Persson. Hans forskning visar bland annat fram att det har funnits en felaktig uppfattning om särskilt begåvade barn att de är självgående och inte behöver något stöd i skolan. Tvärtom, menar han, är det av största vikt att var och en av dessa barn får den ledning och stimulans, de anpassningar och den differentiering i undervisningen som just de har behov av. Han visar också fram att särskilt begåvade barn i efterhand ofta beskriver sin skolgång som problematisk, att de skulle ha önskat mycket mer social acceptans, och i synnerhet bättre relationer till sina lärare (Persson, 2015).

Låt oss nu anta att Elis – istället för att ha en beteendeproblematik eller försenad kognitiv utveckling – är särskilt begåvad. Han underpresterar i skolan och han har tappat lusten att lära. Han vill lära med bredd och djup, han vill utmanas och han längtar efter att finna lärare med vilka han lyckas skapa värdefulla och lärandestimulerande relationer. I en skola med en modern syn på kunskap skulle allt detta kunna vara möjligt, så låt oss slutligen anta att Elis nu går i en sådan skola. Vi återvänder därför till den beskrivna undervisningssituationen – den som inte blev av – och skall nu istället titta på samma situation utifrån de fyra F:en i sin rättmätiga tolkning, det sociokulturella perspektivet på lärande, samt kunskap om relationell pedagogik och särskild begåvning;

Idag är uppgiften att skriva en berättande text om sitt favoritföremål och Elis tycker att det är fruktansvärt onödigt. Varför behöver läraren veta något om hans favoritföremål? Han har förstått vad han ska göra, det är inte det som är problemet. Men han ser ingen mening med att ägna tid åt den uppgiften, han skulle hellre ägna tid åt att ’vara i sitt eget huvud’ och tänka – exempelvis på det senaste kursavsnittet i japanska – så han går helt enkelt därifrån.

Elis lärare noterar när hon passerar Elis i korridoren att han har ritat japanska tecken i sitt anteckningsblock. Hon kan inte ett ord japanska, men hon blir genuint nyfiken när hon hör att Elis kan. Hur går det till när Elis lär sig japanska, undrar hon – och hon lägger för en stund sin svenskauppgift åt sidan och slår sig ned vid honom. Hon lockar Elis att börja berätta om sitt språkintresse och leder så småningom samtalet in på den app Elis använder. Hur är den uppbyggd? Hur fungerar den? Hur är lektionerna i den uppbyggda? Finns det något hos den som skulle kunna göras bättre? Hon funderar på att ladda ned den själv, men vet inte riktigt hur man gör. Skulle Elis kunna skriva en instruktion till henne? Och gärna en ganska beskrivande sådan, eftersom hon är ganska oteknisk. Vad ska hon tänka på när hon påbörjar sin kurs i japanska? Hon lovar att när hon fått beskrivningen skall hon ladda hem appen samma dag, och dagen efter kommer hon att säga något till honom på japanska. Elis skiner upp och antar utmaningen. När lektionen är slut lämnar han in sin text. En beskrivande text om sitt favoritföremål – appen som lär honom – och snart även hans lärare – japanska. Elis lärare har sett honom, deltagit i hans värld och visat ett genuint intresse för hans kunskap. Hon har blandat de fyra F:en och skapat dimensioner i Elis lärande. Från hans förtrogenhet med teknik och hans färdighet i främmande språk har hon använt begreppet förståelse inte som något Elis ska förstå innan han kommer vidare – utan som ett pedagogiskt verktyg och en lärandestrategi; Elis ska nu hjälpa sin lärare att förstå både teknik och ett främmande språk med hjälp av den fakta han känner till. Texten blir kanske inte perfekt utformad, men den finns där – och det är en fantastisk början på något nytt.

En stor utmaning som både Elis och hans lärare kommer att behöva fortsätta att arbeta med är Elis självtillit. Trots att hans skolgång i detta sista scenario är långt mycket bättre än tidigare, så har självtilliten fått sig en rejäl törn under tidigare år.  Det socialkognitiva perspektivet – som ligger nära det socialkonstruktivistiska på flera sätt – betonar begreppet självtillit som står för människans uppfattning om sin egen kunskap i förhållande till omgivningen, samt begreppet human agency vilket står för varje människas möjlighet att påverka sitt eget liv (Bandura, 2001, Woolfolk & Carlberg, 2015). Båda dessa begrepp har under en lång skoltid i Elis liv stått på minus. Det kommer att krävas tid, tillit och pedagogisk skicklighet för att ’bygga upp’ honom igen och för att skapa förutsättningar för honom att nå sin fulla potential – som är långt mycket större än vad han själv just nu tror.

Jag tror att de flesta lärare känner till en Elis, och därför menar jag att denna text är så viktig. I just detta fall är jag inte lärare – jag är hans mamma* – men i framtiden är chansen stor att jag möter en annan Elis i min yrkesroll. Jag hoppas verkligen det!

—

*I verkligheten heter Elis något annat.

Referenser

Aspelin, J. & Johansson, L. (2017). Relationell pedagogik – ingång till ett fält. Pedagogisk Forskning i Sverige. 3-4: s. 159-165.

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, nr.52:1–26

Carlgren, I., Forsberg, E. & Lindberg, V. (2009). Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion. Rapport 7/2009. Stockholm: Stockholms universitetsförlag & Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll.

Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Statens Skolverk.

Persson, R. S. (2015). Tre korta texter om att förstå särskilt begåvade barn i den svenska skolan. http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf

SFS 2010:800 Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2020). Särskilt begåvade elever. https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/sarskilt-begavade-elever

SOU 1992:94 Bildning och kunskap. Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande: Skola för bildning. Skolverket, 1992.

Stensmo, C. (2007). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (2. uppl.) Stockholm: Norstedts.

Woolfolk, A. & Karlberg, M. (2015). Pedagogisk psykologi. United Kingdom: Pearson Education Ltd.