Olika perspektiv på lärande

Uppfattningen om hur kunskap uppstår och hur man tillägnar sig den kallas med ett annat ord för epistemologi vari tre traditionella huvudspår ofta är synliga; Empirismen står för det objektiva erfarandet, rationalismen står för idévärlden och det medfödda förnuftet och konstruktivismen står för en förening av dessa båda (Stensmo, 2007). Förståelsen för begreppet lärande beror vidare av vilket teoretiskt perspektiv man antar (Säljö, 2017). I denna text behandlas fyra olika sådana.

Behaviorism

Behaviorismen går ut på att studera yttre beteenden. Perspektivet har en empiristisk grund; det som är i fokus är ansett som det verkliga och det observerbara. Experimentpsykologen Skinner utvecklade begreppet operant betingning; ett uppvisat beteende som får positiv förstärkning utifrån gör att berörd individ fortsätter att uppvisa samma beteende. Det är också främst denna variant av behaviorismen som fått störst inflytande på synen på lärande. Att lära, enligt det behavioristiska synsättet är likställt med att förvärva nya beteenden (Säljö, 2017).

Kognitivism

Den kognitiva traditionen kommer från rationalismen och intresserar sig för människans mentala processer så som tänkande och intellekt, det vill säga raka motsatsen till behaviorismens kunskapsintresse.  Forskningsområden som är i fokus är främst psykologiskt riktade; problemlösning samt minnespsykologi är exempel på detta. Lärande enligt det kognitiva perspektivet innebär att förändrad kunskap i sin tur möjliggör förändringar av beteendet – och den kognitiva mognaden är av stor betydelse för möjligheten att ta till sig olika sorters kunskap. Människans hjärna ansågs i den tidiga kognitivismen som en apparat som såg likadan ut i sin utveckling oavsett kultur eller social bakgrund. Senare kognitivism betonar istället människans aktiva konstruktion av sin omvärldsförståelse (Säljö, 2014) och detta leder diskussionen vidare mot nästa perspektiv.

Konstruktivism

Konstruktivismen utgår från frågan om förhållandet mellan den yttre världen och människans medvetande om den och är därför att betrakta som en förening av den empiristiska och den rationalistiska kunskapssynen. Människans uppfattning av sin omvärld är vad som utgör själva konstruktionen, och denna ser lite olika ut beroende av om man ser på det ur en individuell- eller ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Piaget företräder en individuell konstruktivistisk tradition där människan konstruerar sin kunskap (lär) utifrån sina erfarenheter genom självreglering och skapandet av olika inre kunskapsstrukturer och scheman. Vygotskij däremot företräder en socialkonstruktivistisk tradition, som innebär att människor i samspel med varandra konstruerar gemensamma uppfattningar (lär) utifrån sina gemensamma erfarenheter. Det senare också med utgångspunkt i att de sociala och kulturella omständigheter som en människa omges av präglar hennes möjligheter till utveckling. Medan individuell konstruktivism har en psykologisk grund har socialkonstruktivismen en mer sociologisk sådan (Stensmo, 2007).

Socialkognitivism.

Den socialkognitiva teorin är en utveckling av den behavioristiska, och enligt min tolkning med en ’touch’ av både kognitivism och socialkonstruktivism. Bandura (2001) använder begreppet ’human agency’ som skulle kunna sägas stå för varje människas möjlighet att påverka sitt eget liv; att vara ’agenten’ i sitt eget liv. Människan både påverkas av och påverkar de sociala system i vilken hon lever; sociala strukturer ’går igenom’ psykologiska mekanismer och formar på så vis människans beteende. Den socialkognitiva lärandeteorin betonar bland annat människans självmedvetenhet, självtillit samt att lärande till stor del sker genom observation av hur andra gör i en så kallad modellinlärning. (Bandura, 2001, Woolfolk & Karlberg, 2015).

Förutsättningar för jämställdhet och jämlikhet i undervisningen

Ett av de områden som olika lärandeperspektiv kan påverka är förutsättningar för jämställdhet och jämlikhet i undervisningen. Jag har valt att hålla mitt resonemang kring den så kallade ’pojkkrisen i utbildningen’; fenomenet att pojkar som grupp tenderar att prestera sämre i skolan samt stå för större delen av sådana beteenden som anses problemskapande och därmed ses som ’utbildningsförlorare’ (SOU 210:99). Det blir extra intressant att reflektera över utifrån att det ofta uttrycks att hela samhället bygger på en maskulin norm – genom genusordningen; det socialt konstruerade system där mannen är överordnad kvinnan (SOU 201:99) – varför det är så att de tidiga skolåren utgör det i princip enda undantaget.

Jämställdhet i skolan innebär att flickor och pojkar skall ges samma möjligheter att påverka skolan, det egna lärandet och den egna utvecklingen (SOU 201:99). Jämlikhet är inte specifikt kopplat till flickor och pojkar, utan syftar till varje individs lika värde vilket också är framskrivet i Skollagen (2010:800). Att bedriva ett jämställdhetsarbete där också jämlikheten väger lika tungt är därför av stor vikt.  I frågan om pojkkrisen är det givet att båda dessa begrepp blir synliga; pojkar som grupp – och pojkar som enskilda individer (SOU 201:99).

Den som till detta resonemang utgår från en kognitiv tradition skulle troligtvis i första hand åberopa könens olika kognitiva mognad. Pojkar som grupp sägs ligga några år ’efter’ flickor och därav förklaringen att de inte är redo för skolan vid den tidpunkt då den biologiska åldern når skolplikt – och därför får en dålig start (SOU 201:99). Att se på frågan ur detta perspektiv skulle enligt min tolkning kunna innebära ett ’farligt’ passivt förhållningssätt inför omöjligheten att förändra det kognitivt givna och således påverka både föreställningen om jämställdhet i utbildningen och också även inverka negativt på möjligheten till jämlikhet för enskilda (pojk)individer.

I en socialkonstruktivistisk tradition torde resonemanget ovan tolkas som gemensamt skapat av kollektivet över tid, något som kulturen är ’bärare’ av, men också någonting vi med gemensamma krafter behöver sträva efter att komma ifrån eftersom det finns många fler faktorer att ta hänsyn till än kön och mognad när det gäller prestation och beteenden i skolan (Skolverket, 2009). Utifrån detta synsätt har visserligen olika individer fortfarande olika förutsättningar beroende av kognitiva och sociala förutsättningar – men begreppet lärande skall inte bindas vid detta. Lärande är istället att se som varje individs interaktion med sin omgivning förändrad över tid – och till detta bär läraren en viktig roll som samspelspartner (SOU 201:99). På så vis syns strävan efter jämlikhet tydligt inom detta perspektiv. Förutsättningarna för hur denna process tar sig ut i praktiken kan dock se mycket olika ut beroende av lärares förförståelse (Larsson, 1996). Däri kan då ligga en fara att om läraren inte har utforskat sin egen förförståelse, kan hennes undervisning bära med sig omedvetna föreställningar om pojkar och flickor på gruppnivå och att en tidigare kultur på så vis genom läraren bidrar till att återskapa och att upprätthålla sig själv – trots att intentionen var den rakt motsatta.

Utifrån socialkognitivismen och begreppet modellinlärning skulle pojkkrisen kunna innebära att pojkar (och flickor) också själva bidrar till att upprätthålla det ojämlika systemet i det att de ’kopierar’ de roller de tror sig förväntas ha. Pojkar skulle också kunna sägas uppvisa en lägre självtillit när det gäller utbildning och lärande baserat på tidigare erfarenheter som har att göra med både en eventuell senare kognitiv mognad och de sätt på vilka de utifrån detta blivit bemötta (SOU 201:99). Ett ytterligare scenario skulle kunna vara att den enskilde pojken som inte själv befinner sig i den så kallade krisen skulle kunna möta lärare som kopierat en förväntad lärarroll mot just pojkar som förväntade utbildningsförlorare.

Att lära av olika lärandeperspektiv när det kommer till jämställdhets- och jämlikhetsarbete i skolan kan vara att kognitiva faktorer spelar viss roll, men de är inte avgörande eftersom lärande bygger på att varje individ ges möjlighet att möta utbildning på det vis som fungerar bäst för dem, och att vi lärare i detta arbete måste syna vår förförståelse, samt alltid sträva efter att vara både ödmjuka samspelspartners och goda modeller för våra elever. Det kanske inte löser pojkkrisen på direkten, men jag är övertygad om att varje lärare som arbetar på det viset bidrar till att ta skolan viktiga steg i rätt riktning.

Referenser

Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, nr.52:1–26

Larsson, S. (1996). Vardagslärande och vuxenstudier. I P-E. Ellström, B. Gustavsson & S. Larsson (Red.), Livslångt lärande (s. 9-26). Lund: Studentlitteratur.

SFS 2010:800 Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm.

SOU 210:99 Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan. Stockholm: Fritzez.

Stensmo, C. (2007). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (2. uppl.) Stockholm: Norstedts.

Säljö, R. (2017). Den lärande människan –teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (red.) Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (s. 203-264). Stockholm: Bokförlaget Natur & Kultur.

Woolfolk, A. & Karlberg, M. (2015). Pedagogisk psykologi. United Kingdom: Pearson Education Ltd.