De tre aristoteliska kunskapsformerna

En av de största föregångarna för olika sätt att se på kunskap är filosofen Aristoteles. Han delade in kunskap i tre former vilka han kallade episteme, techne och fronesis. Dessa tre kunskapsformer lever än idag på många vis kvar, tolkas på olika sätt och appliceras på olika typer av pedagogisk verksamhet i samhället – i olika syften. Episteme innebar för Aristoteles vetandet – den vetenskapliga teoretiska kunskapen, betraktandet som gör det möjligt att beskriva hur världen och samhället är uppbyggda och fungerar. Techne innebar kunnandet – praktiken, den sortens kunskap som syftar till det produktiva och verksamma ’görandet’ i världen. Fronesis innebar klokheten – de mellanmänskliga processer och den praktiska klokhet som behövs i varje samhälle. I dagens samhälle syns dessa aristoteliska kunskapsformer som tre fåror i diskussionen om kunskap, men alla i relation till varandra; vetandet, kunnandet och klokheten genomsyrar alla tre även skolans verksamhet (Gustavsson, 2002, Stensmo 2007).

De fyra F:n

Kunskap kan – som beskrivet ovan – innebära många olika saker och det finns kunskaper av många olika slag. De fyra kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet är ett sätt att i vår moderna tid, och framför allt i skolans verksamhet, benämna olika dimensioner av kunskap. Dessa fyra samspelar med varandra, utgör varandras förutsättningar, och syftet med dem tillsammans är att utvidga begreppet kunskap samt att på det viset motverka en alltför ensidig bild (SOU 1992:94, Carlgren, Forsberg & Lindberg, 2009).

Faktakunskaper innebär i detta fall kunskap som vi kan mäta – en sorts renodlad information. Förståelse innebär en kvalitativ dimension av faktakunskaperna – vi kan förstå fakta på olika vis; att förstå är att uppfatta innebörd i olika nyanser och till detta är den kollektiva gemensamma referensramen av stor betydelse. Denna möjliggör kommunikation som i sin tur kan ge en utvecklad förståelse. Fakta och förståelse är på det viset nära förbundna med varandra. Kunskap som färdighet innebär att vi vet hur något ska göras och att vi kan göra det; färdigheten är således en praktisk kunskapsform som dessutom utförs som ett slags mönster. Ibland beskrivs färdighet som den teoretiska förståelsekunskapens praktiska motsvarighet och förståelsen gör att färdigheten får en mental inramning. Förtrogenhetskunskapen däremot, är av mer osynlig karaktär, som en sorts bakgrundskunskap eller en ’tyst dimension’. Förtrogenhetskunskapen sägs många gånger bygga på ett sorts erfarande och en förmåga att genom en repertoar av många tidigare erfarenheter finna strategier och verktyg som kan användas till att lösa nya situationer (SOU 1992:94).

Från Aristoteles till fyra F

Att dessa kunskapsformer inte helt går att åtskilja är givet, men uppdelningen kan tjäna som ett sätt att visa på den stora innebörd själva kunskapsbegreppet har. Precis detsamma troligen också var Aristoteles mening då han beskrev kunskapens former. På det viset de aristoteliska kunskaperna och de fyra F:en har presenterats i denna text kan vi ana flera samband. Episteme skulle kunna vara fakta och förståelse i sin gemensamma form; dessa sägs ofta vara ”intimt förbundna med varandra” (SOU 1992:94, s. 32). Techne skulle kunna vara färdigheter med dess mentala inramning av förståelse – således lite av de båda – medan fronesis främst tycks likna det vi idag kallar förtrogenhet; en sorts erfarenhetsbaserad och mellanmänsklig klokhet.

Vår tids syn på kunskap

Synen på kunskap har gått från att vara begreppsparet inlärning-utveckling till det idag rådande begreppsparet erfarenheter-lärande. Vägen har gått från behaviorismens antagande att inlärning är likställt med utveckling, genom den utvecklingspsykologiska tolkningen att inlärning är bestämd av en individs utveckling – till den i dagens samhälle rådande sociokulturella föreställningen att inlärning (numera kallat lärande) kan påverka en individs utveckling; ge individen nya erfarenheter. En individ lär – enligt vår tids syn på kunskap – genom att interagera med sin omgivning (SOU 1992:94). Carlgren et al (2009) betonar också att utifrån vår tids synsätt är kunskap att betrakta som en relation; kunskap uttrycker människans (elevens) förhållande till världen snarare än något som skall läras in. Man tänker sig också att kunskapsutveckling är en fråga om ett allt mer förfinat urskiljande – istället för att lära sig mer och mer. Den dialektiska processen mellan teori och praktik är också en del av Deweys (2004) utbildningsfilosofiska kärna – teori (tanke) och praktik (handling) är inte varandras motsats utan varandras förutsättning, och utbildning byggs inte rakt nedifrån och upp, utan med fokus på bredd och djup.

Till detta resonemang har jag valt att lyfta in ett område som både är aktuellt för mitt eget ämnesområde pedagogik, och för vår tids syn på kunskap; relationell pedagogik. Aspelin & Johansson (2017) beskriver relationell pedagogik som ett nytt och oetablerat forskningsfält. Relationell pedagogik baseras på att människan är en relationell varelse och att lärande, utbildning och undervisning främst är relationsprocesser. Relationer antas föregå och vara en förutsättning för kunskap och lärande, och den relationella pedagogiken beskrivs ibland som ett mellanrum mellan lärare och elev – ett sorts mysterium att utforska – som utgör både risker och möjligheter. I detta är således nyfikenheten på varje elev central. Carlgren et al (2009) menar att kunskapande är som en relation som förfinas allt mer, och utifrån den relationella pedagogiken skulle relationen mellan lärare och elev kunna beskrivas på samma vis. Aspelin & Johansson (2017) betonar att läraren aldrig på förhand skall bestämma vem eleven är, vad eleven kan eller kommer att nå trots att hon tycker sig ha eleven i sin helhet framför sig – denna kunskap växer alltid fram i mötet med eleven, i en enligt min tolkning allt mer förfinad form.

Den relationella pedagogiken kliver enligt detta resonemang således in på arenan inlärning–utveckling/lärande-erfarenheter och förskjuter resonemanget ytterligare en bit. Det sociokulturella perspektivets föreställning om att lärande kan påverka en individs utveckling och att en individ lär genom att interagera med sin omgivning sker alltså enligt den relationella pedagogiken enbart under förutsättning att för varje enskild individ rätt sorts interaktioner skapas. Jag finner det mycket intressant, både utifrån tankar kring hur jag skall verka i min egen framtida lärarroll och utifrån mitt ämne, som är just pedagogik. I den relationella pedagogiken tycks Aristoteles fronesis mig mycket synlig, likväl som att förståelse och förtrogenhet framträder starkast av de fyra F:en. Mellanmänsklighet, meningsskapande och erfarenheter som blir till kloka omdömen är enligt min tolkning i allra högsta grad vad relationell pedagogik står för – och vilken fakta eller vilka färdigheter detta sedan landar i tycks inte fullt lika viktigt.

Intressant blir då också att utifrån ett historiskt perspektiv särskilt reflektera över hur relationerna har sett ut i de olika kunskapssynerna över tid. I de aristoteliska kunskapsformerna – även om Aristoteles som person av Stensmo (2007) framställs som mycket strikt och sträng – tycks relationer ha en framträdande roll; relationen mellan människa och vetenskap, relationen mellan människan och det praktiska utförandet samt som ovan beskrivits – mellanmänskliga relationer som utgångspunkt för erfarenheter och omdöme. Därefter tycks dock relationernas betydelse för en tid hamnat något i skymundan då det gäller lärande, kunskapsbildning, utbildning och undervisning, då både behaviorismen har sin ingång till att studera människors beteenden och utvecklingspsykologins fokus riktas mot individens kognitiva (inre) utveckling (Stensmo, 2007) – för att nu i vår tid i och med den relationella pedagogikens uppgång återvända. Extra intressant blir detta då vi samtidigt ser hur Deweys filosofiska resonemang som många gånger snuddar vid samma anda som den relationella pedagogiken faktiskt under mycket lång tid har löpt som ett parallellspår vid sidan av de kunskapssyner som visat mindre relationell betoning. I skriften My Pedagogic Cred som publicerades första gången 1897 står bland annat att läsa;

”Jag tror att lärarens roll och arbete i skolan skall tolkas från samma grundidé. Läraren är inte i skolan för att förmedla vissa idéer eller forma vissa vanor hos barnen, utan för att, som medlem av gruppen, välja vad som skall påverka barnen och hjälpa dem att på ett lämpligt sätt svara på denna påverkan” (Dewey, 2004, s. 50).

Ovanstående tycks mig också ganska likt en beskrivning av lärarens roll i den moderna skolan.

Referenser

Aspelin, J. & Johansson, L. (2017). Relationell pedagogik – ingång till ett fält. Pedagogisk Forskning i Sverige. 3-4: s. 159-165.

Carlgren, I., Forsberg, E. & Lindberg, V. (2009). Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion. Rapport 7/2009. Stockholm: Stockholms universitetsförlag & Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll.

Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. Stockholm: Natur och kultur.

Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Statens Skolverk.

SOU 1992:94 Bildning och kunskap. Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande: Skola för bildning. Skolverket, 1992.

Stensmo, C. (2007). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.